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Walter Hövel
Kinderbildung
Statt einer- oder mit einer anderen Lehrer*innenbildung

 

Zunächst schreibe ich einige Informationen und eigene Gedanken zur aktuellen Bildung von Lehrer*innen nieder. Bei weitem werde ich dabei dem Anspruch des Themas in seiner Breite und Tiefe nicht gerecht. Dann widme ich mich der Lehrer*innenbildung, die wir an der Grundschule Harmonie praktizierten.

 

 

Was für Menschen Lernen braucht und welche nicht
Heute, pensioniert, arbeite ich in einer bundesweiten Gruppe, die eine nicht-staatliche „glückliche“ Lehrer*innenbildung anbietet. Sie nennt sich „glücklich“, weil die „auszubildenden“ Menschen selber bestimmen sollen, bei wem sie was lernen. Es werden Seminare von erfahrenen und klugen Referent*innen angeboten unter denen sie auswählen. Wir brauchen Lehrer*innen, die nicht nur „Zusatzausbildungen“ besuchen, sondern systemisch, demokratisch und reformpädagogisch gebildet werden.  

 

Schule braucht weder geschickte Unterrichter noch pädagogische Manipulatoren. Lernen von jungen Menschen braucht Menschen, denen sie vertrauen können. Solche Menschen nehmen andere und sich selbst ernst, wenn sie den Lernern etwas zu sagen haben. Sie kennen die eigene und die Kindheit des Gegenübers. Sie kennen ihr eigenes Wissen und Wesen. Sie provozieren das Gegenüber zum eigenen Lernen. Sie lernen und leben „absichtslos“ mit Menschen, die selber wie Erwachsene auch entscheiden und wissen, wann sie „Kind“ sind.

 

Sie lernen nicht nur in der Schule. Sie sind Mittler zu Experten, Fachwissen, dem Weg zu Erkenntnissen und Kenntnissen und schützen dabei demokratisch die demokratischen Menschenrechte. Sie müssen selber schlau sein. Sie müssen die besten sein, die die Erwachsenenwelt kennt. Sie unterstützen zu allererst, dass die Menschen das selbst Gelernte sofort wieder weitergeben, also lehren. Sie sind so starke Menschen, dass sie sich selbst immer zurücknehmen können.

 

Ich arbeite an verschiedenen Hochschulen und lehre angehendem Lehrer*innen in Seminaren und Vorträgen, dass Kinder ihr eigenes Lernenlernen lernen. Hier und da berate ich Schulen und Student*innen, die anders arbeiten wollen. Ich schreibe meine Erfahrungen und Gedanken auf meiner Homepage auf.

 

 

Sprache entlarvt gerne die eigene Absicht
Alleine die Bezeichnungen einer staatlichen Ausbildung sprechen für sich: „Mentoren-System“, „Lehr-Amts-Anwärter-Ausbildung“, „Lehrer-Aus-Bildung“ (statt „Lehrer*innenbildung“), „Examina“, „Vorbereitungs-Dienst“, Fach- und Haupt-Seminare“, „Fach- und Hauptseminar-Leiter“, „Haus-Arbeit“ „Unter-Richts-Besuche“, „Aus-Bildungs-Schule“, „Lehrer ohne eigene Unterrichts-Verpflichtung“. Vieles zeugt von militärischer und staatsdienlicher Ausbildung, eben von „Lehrerausbildung“. Die Begriffe geben die Richtung des Denkens an. Sie geht vom Erwachsenen und seinen Lernvorgaben, die Fächer genannt werden, aus. Kinder oder die Lernbeziehungen werden hier nicht erwähnt.

 

 

Fehlende Systemik und Reformierte Pädagogik, fehlende Kinderrechte
Systemik, reformpädagogische Erfahrungen, Gegenwart, Zukunft und Demokratie stehen nicht im Mittelpunkt einer staatlichen Lehrer*innenbildung. Es fehlt deutlich an einer tiefen Kenntnis des Lernens und der Entwicklung von Kindern. Kinder und Jugendliche, ihr Lernen und Leben stehen konsequent nicht zur Selbstentwickelung an. Sie werden als ihre Klienten der täglichen Praxis des Unterrichtens und der Einordnung in ein gegliedertes Schulsystem geopfert.

 

Fachdidaktische Entwicklungen und gesellschaftliche Erfordernisse und erst Recht Bedürfnisse der Lernenden werden, wenn überhaupt, viel zu langsam in die Praxis eingebracht.

 

Das deutsche Schulsystem leidet in einem der reichsten Länder der Welt unter Armut und einer gewollten Unterfinanzierung der Bildung. Es fehlt ein Bild vom Kind, das ihm erlaubt Kind zu sein, gleichzeitig wie ein Erwachsener zu entscheiden und sich selbst und sein Handeln in eigener Verantwortung demokratisch zu bestimmen. Es wird immer noch versucht „defizitäre Kinder“ zu erziehen.

 

In Ermangelung von Zeit und Ignorieren der sozialen Entwicklung werden sie Erwachsenen gleichgesetzt oder es ertönt der Schrei nach „der guten alten Erziehung“.

 

Es wird kaum verstanden, dass Kinder sich so verhalten, dass sie - aus eigener Sicht - am besten (über)leben. Kaum ein „Lehramtsanwärter“ weiß, dass schon 1985 Heinz von Foerster uns klarmachte, dass Kinder sehr selten erziehende äußere Einflüsse annehmen, sondern eine innere Selbstkonstruktion des Kindes entscheidend für ihre Erkenntnisse und Kenntnisse sind.

 

Dagegen arbeiten überall denkende verantwortliche Pädagog*innen. Sie arbeiten daran, den Alltag der Bildungseinrichtungen so zu verändern, dass sich dadurch Gegenwart und Zukunft entscheidend zur Verwirklichung von mehr Menschenrechten in ein klügeres Lernen verbessert würde. Deren Erkenntnisse und „Fühlen“ spielen aber nicht die entscheidende Rolle in der herrschenden Realität von Kitas, Grundschulen, Sekundarstufen1schulen, der Sekundarstufe2, der Studien, der beruflichen Bildung und des lebenslangem Lernen. Sie „retten2 einzelne Kinder.

 

Schule ist und bleibt viel schlechter als sie gedacht wird und gedacht werden könnte.

 

 

Die Last der eigenen Geschichte
Das deutsche Bildungssystem hat aus seiner Geschichte viel „Gepäck“ mitbekommen. Eine schreckliche Tradition ist die deutsche Teilung in eine Erste und Zweite Ausbildungsphase. Anstatt wie andere Länder eine einphasige Lehrer*innenbildung zu haben, erlauben sich die deutschen Länder sogar Mehrfachteilungen in Bachelor- und Master-Studiengänge, bis zu zweijährige zweite Ausbildungsphasen und eine anschließende Bewährungszeit des Beamten auf Probe und der Anstellung von Angestellten mit Zeitverträgen, wo möglich noch unter Billigverträgen.

 

Das ist die Tradition, wo ausgemusterte Soldaten und unverheiratete Fräuleins bevorzugt Lehrer*innen wurden. Das ist nicht die Gegenwart skandinavischer Länder, wo alle von der Kita bis zur Hochschule gleich ausgebildet und bezahlt werden. Hier werden die besten Lehrer*innen zu den kleinsten Kindern geschickt. Es ist nicht wie in der Schweiz, dass die Lehrer*innen ein hervorragendes Gehalt bekommen. Es ist nicht wie in Kanada, wo eine inklusive Beschulung Alltag an jeder Schule ist. Es herrscht nicht die annehmende, nicht fordernde Liebe zu Kindern wie im europäischen, asiatischen oder afrikanischen Mittelmeerraum.

 

In der historischen Entwicklung von Schule hatte diese vor gut 200 Jahren einen sehr schweren Start. Ihre Konkurrenz war die „Klippschule“, eine private, nicht staatliche Form von Schule. Die staatliche Schule wurde von den unteren Schichten mithilfe ihrer Parteien und Gewerkschaften erst einmal als „Recht auf Bildung für alle“ erkämpft. In Deutschland und Österreich blickten die Landesfürsten als Vertreter ihrer Geldgeber, also der Industrien und Banken als erste durch und führten „Pflichtschulen“ ein.

 

Leider wurde 1923 die Einführung von „Einheits“- oder „Gesamt“schulen über das 4. Schuljahr hinaus verpasst. Das wiederholte sich in den 1970er Jahren und heute. Die deutschsprachigen Länder erlauben sich noch heute ein mehrfach sozial gegliedertes Schulsystem mit verschieden bezahlten Lehrkräften, verschieden ausgebildeten Lehrer*innen und Berufsständen, die nur den gleichen Namen „Lehrer“ tragen.

 

Je „höher“ die Schule ist, umso weniger Pädagogik und umso mehr „Fachwissen“ wird gelehrt. Das einfache Volk erhielt in der „Volksschule“ eine „volkstümliche Bildung“. Heute wird immerhin eine wissenschaftliche Ausbildung für alle Lehrkräfte gefordert.

 

Erwähnt werden muss auch, dass der Stand der Lehrer*innen schon vor der Nazizeit den höchsten Organisationsgrad dieses Berufs in allen faschistischen Organisationen hatte. Aufmerken ließ mich der Satz eines alten Schweizers „Hätten die Deutschen den Krieg gewonnen, hätten ihn die deutschen Lehrer gewonnen.“ Nach dem Krieg waren auch meine eigenen Lehrer in der Mehrzahl alte nicht entnazifizierte Männer.

 

 

 

 

Lehrer*innenbildung tut Not – funktioniert aber nie entsprechend der Entwicklung des Lernens
Das schlimmste Dilemma war in den Schulen der letzten 200 Jahre die miserable Ausbildung der Lehrkräfte. Diese war bis nach dem 2.Weltktieg in Händen der Kirchen und ihrer gesellschaftlichen Auffassung. Als Lehrer wurden alte Militärs eingestellt, „weil sie wenigstens als Soldaten die Welt gesehen hatten“. Ihre Hauptaufgabe war es, den Gehorsam zu Kaiser, Vaterland und Fabrikbesitzer zu predigen.

 

Die Entwicklung der LehrerInnenbildung ist angesichts der historischen Wurzeln eine durchaus bewundernswerte, wenn man den heutigen Stand sieht. Aber dadurch bleibt die Ausbildung von Lehrkräften auch die von Staatsdienern, die die Erziehung zum Gehorsam durch ein Funktionieren in Unterricht, Beruf und Gesellschaft ersetzten.

 

Sie wird niemals den fachlichen, pädagogischen und sozialen Ansprüchen einer demokratischen Bildung junger Menschen genügen. Es gibt einfach zu wenig qualifizierte Menschen, die sich zu qualifizierten Lern- und Lebensbegleiter ausbilden lassen. Spätesten lassen „die Herren“ dies an der Finanzierung von Ausbildung und Armutsbekämpfung scheitern.

 

Vor allem hindert sie in Deutschland daran der staatliche Monopolanspruch einer verpflichtenden Schulzeit. Andere Länder kennen das Recht auf Bildung, Deutschland die Schul“pflicht“.

 

 

Lehrer*innenmangel und Überforderung
Hinzu kommt, dass z.B. Bayern und Niedersachsen ein zweites nordrheinwestfälisches Lehrer*innenexamen nicht anerkennen! Eine Tradition der deutschen Kleinstaaterei. Der staatliche Nationalismus anerkennt die Examina der Europäischen Union oder anderer Länder nicht.

 

Aber aufgrund des herrschenden Lehrer*innenmangels werden an den Schulen gegen das offizielle Getue selbst Leute eingestellt, die noch nicht einmal ein Erstes Examen haben. (Was manchmal gar nicht so blöd ist.)

 

Die Sitten in den Ganztagsschulen verzichten aufgrund von „Kostenersparnis“ oder mangelndem Personal oft genug auf pädagogisch gebildete Menschen.

 

 

Herkömmliche Reproduktion der bereits vorhandenen Lehrertypen durch Mentoren.
Lehrer*innen“ausbildung“ kennt in der ersten, der universitären Ausbildungsphase, rein zufällig lehrende Lehrpersonen. In der Regel haben sie oft ohne Erfolg nur eine kurze Zeit in einer Schule gearbeitet. Du findest dort neben vollkommen unfähigen Menschen bis zu hochbegabten Pädagog*innen und Fachwissenschaftler*innen, den Durchschnitt des Bildungsbürgertums. Ihre Mehrzahl will das Schulkonzept ihrer eigenen Jugend, also die durchschnittliche Schule von vor 40 bis 10 Jahren als Beispiel und Orientierung weitergeben. Überdurchschnittlich Gebildete werden eliminiert oder von Wirtschaft und Management vorher weggekauft.

 

In der Zweiten Ausbildungsphase werden Fachleiter*innen durch Bewerbungsverfahren gefunden. Auch hier findest du ab und an begabte „Perlen“, die aber (noch) keine Schule leiten wollen, bis hin zu Karrieristen und alle möglichen „Ausbilder*innen“-Arten.

 

Schlimmer ist die Situation bei den sogenannten Mentor*innen, also den Begleitern vor Ort an jeder Schule. Wir unterstellen einmal, dass dies die besten sind, die übrig bleiben zur intensiven Begleitung von Lehramts“anwärter*innen“. Sie geben den jungen zukünftigen Lehrer*innen das Bild von Schule, Unterricht und Schüler*innen, das in der durchschnittlichen Schule seit (oder vor) 20, 30 Jahren vielleicht einmal erfolgreich war. Sie vermitteln bestenfalls die „erfolgreiche“ Pädagogik der Ausbildungszeit ihrer eigenen Ausbildung.

 

So sorgen die Schule und die Ausbildung zum Schulberuf erfolgreich zur Reproduzierung hergebrachter konservativer Bildung und Erziehung. Sie ist ein Grund für die so schwere Veränderbarkeit einer schwerfälligen Schule. Je jünger die Kinder dabei sind, umso veränderungsmutiger sind ihre Lehrer*innen. Je älter sie werden, umso leichter wirkt der Wille zum Erhalt alter Systeme und Ideen. In dieser Reihenfolge ist auch die Verbesserungsbereitschaft bei Mentor*innen einzuschätzen: Kindergarten/Grundschule – Sekundar1schulen/Gymnasien – Sekundarstufe2/Studium.

 

 

Es gibt tolle Lehrer*innen – trotz dieser Ausbildung und Geschichte
Da ich glaube, dass die Mehrzahl der Lehrer*innen ihren Beruf nicht ausüben sollte, lobe ich zunächst „die guten“ unter ihnen. Zuerst möchte ich jene Lehrer (Frauen gab es an Jungengymnasien meiner Jugendzeit nicht) erwähnen, die zu mir hielten, mich schützten und dafür sorgten, dass ich die Schule gegen die Schule schaffen konnte. Es sind zudem jene tollen demokratischen Kolleg*innen, die Persönlichkeit, Vivere, Verständnis, Geschick, Kraft, Intelligenz, Vision, Mut und/oder Können hatten, um das Lernen ständig verbessern zu wollen. Ich meine jene, die Unterschichtenkinder, Verrückte oder Einzelgänger verstehen. Last but not least möchte ich die erwähnen, die ihre Fächer, das Leben, unabhängig von der eigenen Gesinnung, so „konnten“, dass es nur Freude bereitet ihnen zuzuhören.

 

 

Es gibt das Gros der Schulbeamt*innen
An Lehrer*innen gefällt mir nicht, dass sie gute Unterrichter sein wollen, ihre Macht gegenüber Kindern und ihren Eltern ausüben und das System Schule als Staatsdiener immer gegen Veränderungen schützen. Zu viele glauben immer noch, dass sie den Menschen einen Gefallen tun, wenn sie sie unterrichten, ihnen ihre „Fehler“ zeigen, sie benoten und be-werten. Sie glauben an den Auftrag ihrer Arbeit. Viele wollen Demokraten züchten und wundern sich wirklich über Arme, Flüchtlinge, Ausländer, Verängstigte, Hoffnungslose, Nichtverstandene und Misshandelte, die diese Beschulung und Belehrung ablehnen oder über sich ergehen lassen. Sie wundern sich über die Gleichgültigkeit und den Durchschnitt, den sie produzieren.

 

Lehrer*innen sind in der Regel durchschnittliche erfolgreich angepasste ehemalige Schüler*innen der bürgerlichen Mittelschichtenschule. Unterschichtler werden selten Lehrer*innen. Ihr Wissen des Lebens der Mehrheit der Kinder fehlt ihnen. Sie reproduzieren ihre Mittelschichtenauffassung vom menschlichen Musterschüler. Viele von ihnen haben die Schulbank nie verlassen.

 

 

Zusatzausbildungen oder gar eine stetige Weiter-und Fortbildung reichen nicht!
Ich arbeitete drei Jahre lang in der Weiterbildung der Freinetpädagog*innen der Bremer Kooperative. Über die Zusatzausbildung der KiTa-Freinetleute weiß ich sehr wenig. Sie scheint mir aber recht attraktiv und notwendig zu sein.

 

Die Bremer Variante lebt zweifelsfrei von der Haltung und Handlungsfähigkeit ihrer Teilnehmer*innen. Es fehlt der Weiterbildung insgesamt an genügend Beispielen und Menschen einer reformpädagogischen, umfassenden und erfolgreichen Praxis an deutschen oder europäischen Schulen. Es fehlt an der Einbettung der Reformpädagogik in systemische und menschenrechtliche Theorien.

 

Oft hast du den Eindruck, dass viele Schulen und Lehrer*innen an anderen Schulen viele der Inhalte bereits integriert haben oder sogar weiter sind. Zudem gibt es eine Überalterung der erfahrenen Referent*innen.

 

Wiederum ist es ein Vorteil dieser Weiterbildung, dass sie vom demokratischen Anspruch her, den professionellen Angeboten der Industrie, der Verlage, der Stiftungen und des Staates auch in der Länge der Angebotszeit in der Regel überlegen ist.

 

Eine viel breitere Zusatzausbildung mit starker Tendenz zu einer eigenen Ausbildung sind die Montessoriausbildungen. Hier gibt es eine rein technische und katholisch beeinflusste Zusatzausbildung. Hier findest du Schulklassen, die brav auf das Signal der Glocke konditioniert still auf ihren Plätzen sitzen.

 

Du findest andere Ausbildungen, wie etwa mit Claus-Dieter Kaul, die ausgehend vom Material bei den Kindern, ihrer Demokratie und ihren Rechten ankommen. Entsprechend siehst du die Lehrer*innen, die mitten unter ihren Kindern lernend am Boden sitzt. Aber auch diese „Verbesserung“ reicht nicht angesichts einer „falschen Bildung“ der Lehrerinnen und Lehrer.

 

 

Die einzige Bastion einer eigenen Lehrer*innenbildung
Es gibt eine alternative Ausbildung bei Waldorfianern. Ja, sie haben eigene Hochschulen an denen sie ihre eigenen Lehrer*innen für ihre eigenen Schulen ausbilden. Sie haben sich zwar verpflichtet auf der gleichen Grundlage wie die staatliche Ausbildung zu arbeiten, aber sie dürfen ihre eigenen Fehler machen. So passt es auch, dass die Rolle der Lehrenden eigentlich noch betonter als im übrigen Schulwesen ist und die schulischen Vorgaben noch rigoroser sind.

 

Aber es gibt sie als Alternative für viele Eltern. Diese sind in der Regel besser situiert und die Lehrer*innen glücklicher, aber schlechter bezahlt. Ver“steiner“ungen sind oft das Problem dieser Ausbildung. Zuviel einengende Erwachsenen-Konzepte verhindern die Entfaltung von kindereigenen Strukturen und Lernlandschaften.

 

 

Zunehmender wirtschaftlicher Einfluss auf die Bildung
Seit nunmehr über 30 Jahren versucht die Medienindustrie in Schule Fuß zu fassen. Unterdessen sind die ehemaligen Schüler*innen bereits Lehrer*innen und bringen ihre technischen, medialen Kenntnisse mit. Die Gesellschaft verändert die Schule und nicht die Schule die Gesellschaft.

 

Nichtsdestrotrotz pumpen Industrie, Kirchen, Stiftungen, Verlage, Staat als EU mit Erasmus und Comenius, Sport und Lobbyisten Abermillionen von Euros durch Fortbildung und Weiterbildung in die Schulen.

 

Sie übernehmen nicht die Verantwortung für eine bessere Schulbildung für alle durch eine Besserfinanzierung der Bildung. Aber sie wollen ihre Interessen einbringen. Es gibt breite MINT- und STEMprojekte. Musik- und Sport werden zur Weiterbildung angeboten. Die Begabtenförderung wird hoch finanziert. Vorlesewettbewerbe und der Auftritt von Autorinnen wird in Schule gefördert. Sogar Gelder für das „Deutsch-Lernen“ werden „Migranten“ zur Verfügung gestellt. Mathewettbewerbe und Schulpreise werden ausgepriesen.

 

Student*innen und Lehramtsanwärter besorgen sich so heute schon in ihrer Ausbildungszeit Zusatzausbildungen und Nachweise über entsprechende Kurse, um als „engagierte“ Kraft eine gute Einstellung zu finden. Schon lange verlässt sich niemand mehr auf die einfache Lehrer*innenbildung.

 

Die Kirchen dürfen zwar keine eigene Ausbildung mehr betreiben, behalten sich aber das Recht der Erlaubnis der Berufsausübung durch Vocatio und Missio vor. Sie schalten andere Religionsgemeinschaften aus oder suchen das Bündnis mit ihnen, um die eigene Position zu stärken. Am stärksten bekämpfen die Kirchen einem Ethikunterricht als Sammelangebot, oder jede Form eines atheistischen Unterrichts.

 

 

Lernen außerhalb der Schule
Und natürlich wird Werbung gemacht für einen Lernbegriff über die Schule hinaus. Es gibt lebenslanges Lernen, ein Lernen in der Region oder „im Dorf der Gesellschaft“. Viele Schulen haben mehr Personal, weil ihre Leitungen es verstehen Anträge für zusätzliche Projektmittel zu bekommen.

 

Immer mehr, sogar Grundschulkinder „gehen in die Nachhilfe“. Immer mehr werden in Medizin, Sport, gesunde Ernährung, Vereine, Privatlehrertum und das Lernen außerhalb der Schule eingebaut.

 

Es entstehen neue Studiengänge außerhalb der Lehrer*innenbildung. Es etablieren sich die Pädagogik der Kindheit, Inklusionsstudien, Studiengänge an Kunst-, Musik- oder Sporthochschulen, Vorbereitung auf Ganztagsschulen und vieles mehr. Kommunikation- und psychologische Kräfte werden eher für das Lernen nach der Schule in Betrieben oder „Freizeit“ ausgebildet.

 

Andere Bereiche wie das textile Erziehen, das Werken oder die Rhythmik und Bewegung verschwinden aus dem Kanon großer Universitäten.

 

Aber wer bildet aus für Fächer wie „Glück“, „Partnerschaft“, „Kommunikation“, „Kooperation“, „Lernen“, „Theater“, „Tanz“ oder … Bildung ist noch weit davon entfernt jedes Kind seine eigene Begabung und Bestimmung entdecken zu lassen. Noch weiter weg ist die Bereitstellung von Mitteln, Zeit, Raum und Lehrkräften, die diese Kompetenzen zu einer Meisterschaft entwickeln zu können.

 

 

Entfernung zur Zukunft
Und wie weit weg sind wir von Vorstellungen und Forderungen eines Kinderarztes wie Lago, Philosophen wie Precht, Hirnforscher wie Hüther, Familientherapeuten wie Juul, Regisseurinnen wie Bausch, Psychologen wie Rotthaus oder Theatermenschen wie Boal.

 

Wie weit sind wir weg von den Aufgaben, die Bildung angesichts steigender Armut und Arbeitslosigkeit stemmen muss. Was ist mit Umweltschutz, gesunder Ernährung, Überbelastungen und Burnouts, steigender Ansprüche in der Pflege, steigender Flüchtlingswellen und Nationalismus, der Notwendigkeit von weiterer Verankerung von Inklusion, der Verteidigung von Demokratie, der Weiterentwicklung von Menschenrechten und Bildung?

 

 

Mein eigenes Lehrer-Werden
Spätestens als Grundschulkind wusste ich, ich will Lehrer werden. Auch heute habe ich keine Ahnung warum. Ich hatte keine Vorbilder. Niemand in meiner Familie war je Lehrerinnen oder Lehrer. So aussehen oder leben wie meine Lehrerin in der Volksschule wollte ich auf keinen Fall. Ich wusste sogar, dass ich Englischlehrer werden wollte, obwohl ich kaum ein Wort dieser Sprache kannte oder sprach. Ich wusste es einfach und wurde es.

 

Die schlimmste meiner Schulzeiten erlebte ich an einem Kölner Gymnasium. Es war langweilig, gewaltvoll, einschüchternd und vollkommen erothikfrei lebensnegierend. Sie versuchten mir mit Schlägen und Noten meine Sprache „Kölsch“, meine Lebenseinstellung und mein Selbst auszutreiben. So wie diese „Lehrer“ wollte ich niemals werden. Aber immerhin gaben sie mir ihre bürgerliche Bildung und die Lebens-Eintrittskarte „Abitur“.

 

Als ich zur Uni „wechselte“ überfiel mich noch größere Langeweile, noch größeres Desinteresse an dem, was überall „Erziehung“ und „“Fachwissen“ genannt wurde. Ich merkte, dass die vorgetragene Pädagogik, die angebotenen Didaktiken, angestrebte Schule und Lehrberuf, herrschende Wissenschaft und Bildungsziele nicht stimmten, oder ihre Lehre mir als Lehrer nichts nutzen würde.

 

Diese Lehrerausbildung Teil 1 hätte man sich sparen können. Mich interessierten nur die Psycholinguistik, andere Sprachen, andere Menschen und Politik. Ich sog in mein inneres Programm alles auf, was mich interessierte und veränderte mich zu dem, was ich immer werden wollte. Dies waren nicht die Angebote und der Zwang der Lehrer*innenbildung.

 

In meiner Zweiten Lehrerausbildungsphase traf ich auf Fachleiterinnen und eine Mentorin, als auch eine Praxis, die versuchten mich dazu zu erziehen so zu werden wie die anderen Lehrer*innen. Ich traf aber auch auf einen Montessori-Freinet-Hauptseminarleiter, der mich aufforderte so als Lehrer zu werden, dass die Kinder wirklich lernen konnten. Ich traf auf eine Mentorin, die mich ließ.

 

 Wieder, wie in der zweiten Hälfte meiner Grundschulzeit, wurde ich schlagartig von einem schlechten zu einem sehr guten Schüler. Aber es war nie die Schule die mich zum Lehrer machte, es war immer die Begegnung mit mir selbst und die mit den Lerner*innen.

 

Insgesamt gilt für mich der Satz Leo Tolstois: „Der beste Lehrmeister ist die Praxis“ und „Ich lasse mich vom eigenen Ehrgeiz leiten noch demokratischer lernen zu wollen“.

 

 

 

 

Der Anspruch der Grundschule Harmonie von 1996 bis 2015
Seit der Gründung der Grundschule Harmonie boten wir über 20 „Lehramtsanwärter*innen“ unsere Schule als Ausbildungsplatz an. In der Anfangszeit gab es noch zukünftige Lehrer*innen, die im Ausbildungsseminar schlecht über die Schule redeten. Mit der Zeit kamen immer mehr „Einserkandidat*innen“ (oder wir machten sie zu solchen). Sie wussten was sie wollten und wo sie waren.

 

 

Allen Neukommenden machten wir klar, dass sie ab sofort zwei „Ausbildungen“ absolvieren mussten. Sie mussten in der staatlichen Ausbildung bestehen und parallel lernen, wie das Kindereigene Lernen an der Grundschule Harmonie funktionierte.

 

Wir trichterten ihnen ein, dass sie NIEMALS versuchen sollten, ihren „Ausbildern“ zu erklären, warum wir an der Grundschule Harmonie so arbeiteten. Das zu erklären sahen wir als Aufgabe der Schule.

 

Die „LAAs“ sollten unsere Vorteile für ihre Ausbildung nutzen. Zu den Vorteilen gehörte, dass Kinder nicht zum Lernen gezwungen wurden. Sie entschieden sich für Themen, die sie interessierten und fanden sich nicht in Klassenzwangsgruppen, sondern in Kooperationen Gleichinteressierter. Es gab viel weniger Disziplinprobleme oder Lernmotivationshemmer. Die Kinder wurden schlauer und konnten dies auch ausdrücken. Sie kamen in eine Atmosphäre, in der auch Unterschichten- und Kinder „mit Migrationshintergrund“ bereits ihre eigene Schulentwicklung machten. Sie machten sich selber zum eigenen Lernertyp.

 

Es gab keine Trennung vom Lernen der Kinder zum eigenen Lernen der Erwachsenen. Lehrkräfte wurden „Lernkräfte“, und wir wurden es mit dem Können der Kinder, der Lehramtsanwärtern und unser selbst.

 

So konnten wir uns mit dem Ausbildungsseminar immer am höchsten Punkt des fachdidaktischen Anspruchs treffen. Einer der tollsten Erkenntnisse des Nichtverstehens zeigte eine Fachleiterin mit dem Ausspruch „Warum arbeiten sie denn nicht sofort so wie wir es wollen?“

 

Der andere Vorteil war die parallele Arbeit in einer eigenen täglichen Ausbildung einer Schule zu erleben und zu erfassen, die lernte Kinder ihr eigenes Lernen bestimmen zu lassen. Unser größtes Pfund war immer zu zeigen, dass das möglich ist.

 

 

Zu Anfang hatten wir ein Mentorensystem. Des änderten wir nicht, da junge Lehrer*innen gerne feste, verstehende Beziehungen suchen. Aber viele wechselten zur Hälfte ihrer Ausbildungszeit ihre Mentor*innen. Entweder es war der Wunsch von Menschen noch mehr zu lernen, die Steigerung der Attraktivität einer Klassen- und Schüler*innen-Umgebung oder der Wusch nach der bestmöglichen Note.

 

Die entscheidende Weiterentwicklung war „die Planungsgruppe“. Hier saß nicht ein Mentor mit einer Anwärterin zusammen, sondern eine Gruppe. Sie bestand aus drei oder mehr Lehrer*innen der Schule und einer oder mehrerer „Auszubildender“. Wir planten unsere Angebote für Lerngelegenheiten der Kinder gemeinsam zur Ausführung durch junge Lehrer*innen. Wir ließen die jungen Menschen nicht mehr alleine bei der Planung und Evaluation des Erlebten.[1]

 

Andererseits trafen sich eben nicht im Seminar die „Auszubildenden“ in ihren „Schulgruppen“, zu zweit, dritt oder viert.

 

So gelang es uns durch die Menge der zu Bildenden an einer Schule, eine neue Qualität notfalls gegen die Vereinzelung in der Menge der Ausbildungsseminare zu schaffen. So entstanden noch mehr Wahrnehmung, Kinderfragen, Experimente, Handlungsbereitschaft, Themen, Technik- und Medieneinsatz, mehr Sprache und Sprechen, noch mehr Materialien, noch mehr Rollenspiel, noch mehr originelle Lernideen.

 

 

Wir lernten auf unseren Konferenzen Prüfungsthemen mit allen zu behandeln. Unsere LAAs lernten mit in Kinderparlamentssitzungen, im täglichen Lernen, in Dichterlesungen und Klassenräten, in Kinder-Eltern-Schule-Gesprächen, in der Kinder-Uni, etc. Sie lernten ein anderes lernendes Schulleben in vollständiger Anerkennung und doppelter Belastung kennen.

 

Das Protokoll einer Lehrer*innenfrühkonferenz sagt 2010 als erstes zur den Lehramtsanwärter*innen: „ Gut, dass sie hier sind“. Die Bildung junger Leute war nicht nur die Sache aller im Kollegium, sondern machte Spaß. Es war keine weitere Belastung, sondern gehörte zu einer „Lernenden Schule“.

 

Die Lehrer*innen genossen es, nicht mehr alleine in ihren Klassen zu sein. Sie gingen ins Team mit Lehramtsanwärter*innen, Ganztagskräften, Integrationshelfer*innen, Arbeitslosen, Eltern – und Kindern!

 

Sie nahmen nicht nur ihre Kinder ernst,  - und sich selbst. Sie nahmen die Mitverantwortung der „Auszubildenden“ an und gaben ihnen das richtige Gefühl verantwortlich für das eigene Handeln zu sein.

 

Sie lernten in der täglichen Arbeit mit Kindern wie sie „absichtslos“ ihre Zeit mit ihnen verbrachten. Sie lernten ungeplant, in einer neuen Zeitqualität mit Kindern entlang deren Lernen zu lernen. Sie zeigten andererseits, dass sie das staatliche Denken über Kinder und deren Lernen so gut verstehen und konnten, dass sie ihre Prüfungen mit Auszeichnung bestanden.

 

Die Konferenz befasste sich immer wieder mit dem Stress, der vom Seminar ausging. Die Lehrer*innen und Schulleitung suchten Gespräche über die Pädagogik und dem Vorgehen des Seminars.

 

Die LAAs lernten zu begreifen, was das Seminar und die Fächer wollten. So blieb die Schule informiert über die Diskussion der Entwicklung von Schule und Lernen. Lehrer*innen, Auszubildende und Schule durchblickten das System Schule besser.

 

Entscheidend aber war die eigene Bildung in der Ausbildung der Grundschule Harmonie.