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Walter Hövel
Eigen verantwortliches Lernen
und Inklusion
an der Grundschule Harmonie

 

 

 

Wir sind eine staatliche Schule, die auf der Grundlage der Lehrpläne und Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen eine individualisierte-kooperative Lernarbeit betreibt, die Schule und Schulalltag eher aussehen lässt wie ein lebendiges florierendes Dorf.  Wir sind für Viele eine bekannte, anerkannte und erfolgreiche Besonderheit im deutschen Schulwesen.

 

Es kommt vor, dass auch schon einmal engagierte pädagogische Funktionsträger mit uns Verständlichkeitsprobleme haben. Wir passen nicht immer in ihre Abhaklisten zu bemessender Bewertungssysteme, Qualitäts-berichte[1], Umsetzungsplanungen, Konzept-schreibung, Management- und Vorstellungen von Organisationsabläufen. Wir folgen nicht den gern gesehenen Muster, dass man erst einmal ein Programm schreiben muss, dann eine Beschlusslage herzustellen hat, dann Zielvereinbarungen und einen Terminplan bestimmt, dann dokumentieren, evaluieren und Beschlusskontrollen durchführen muss.

 

So haben wir nie ein didaktisches Modell beschlossen, das als Konzept unsere Schule leiten sollte. Wir haben nicht Kinderparlament, Schulversammlung und Klassenräte eingeführt[2], damit wir einem demokratischen Model genügen. Wir haben die Altersmischung 1-4 nicht verankert, weil wir unsere Pädagogik gezielt vorantreiben wollten. Wir schreiben an unserem Schulprogramm immer dann, wenn wir schon etwas getan haben, was wir beschreiben wollen.

 

Wir kennen in den Konferenzen der Lehrerinnen und Lehrer keine Abstimmungen. Es gibt keinen Minimal- oder Mehrheitskonsens, sondern den maximalen Konsens der Vielfalt auf der Grundlage unserer Haltung zu Schule, Lernen und Erziehung. Jeden Montag in der Woche entwickeln wir hier unsere Schulprogrammatik, bilden uns fort und machen „Kinderkonferenz“[3], aber  niemals Organisatorisches. Wir treffen uns jeden Morgen  um 7.15 Uhr zu einer Frühkonferenz. Hier wird täglich die Schule vorgedacht, gestaltet und verändert. “ Zudem erheben wir den Anspruch die Schulentwicklung mit den Kindern betreiben zu wollen.  Beschlüsse des Kinderparlaments, der Schulversammlung und der Klassenräte sind so bindend wie Beschlüsse der Lehrerinnenkonferenz, der Elternpflegschaft und der Schulkonferenz.

 

Wir arbeiten mit den Kindern immer aus dem Kreis heraus. Dieser Klassenrat[4] dient nicht der Konfliktregulierung. Hier wird das eigene und gemeinsame Arbeiten geplant, besprochen, ausgewertet und präsentiert. Hier ist die Schaltstelle des Lernens. Hier wird ge“regel“t, wie das eigene individuelle und kooperative Arbeiten organisiert, bestimmt, gelenkt, verstanden, geändert, - auch das eigene Verhalten und das der Gruppe, um lernen und arbeiten zu können. Hier wird gelernt, wie Kinder ihre eigene Lernerpersönlichkeit  finden und formen, wie sie die Kooperation mit Freunden und der Klasse lernen und wie man seine eigene Schule zu seiner und zu einer lernenden Schule[5] macht.

 

Wir kennen keine festvorgeschriebenen Abläufe.  Wir haben nie festgelegt, wer was zu welchem Zeitpunkt zu entscheiden oder zu tun hat. Wir pflegen die Vielfalt unserer Mittel und Möglichkeiten. Mal trifft das Kinderparlament Entscheidungen, mal der einzelne Klassenrat, mal die Konferenz der Lehrerinnen und Lehrer, mal die Schulversammlung, mal eine Teilversammlung, wie der der Erstklässler oder der Buskinder oder die Mädchenversammlung, etc. Bei uns muss jeder  einzelne Mensch entscheidungswillig und -fähig werden.

 

Die Inhalte der Entscheidung sind wichtiger als die Form. Es entwickelt sich bei allen Beteiligten ein Wissen und Erfahrung dafür, wann wie von wem Entscheidungen verantwortbar sind. Es „herrscht“ also nicht ein Gremium oder beauftragte Abgeordnete, nicht eine mit alleiniger Macht ausgestattete Lehrperson oder schulinterne Lehrpläne, sondern Menschen, für sich selbst und  in Gremien. Verantwortungsträger sind alle. Sie gestalten und zu verantworten an verschiedenen Stellen, damit optimal gearbeitet, gelernt und gelebt werden kann. Entstehende Konflikte werden weder geschlichtet noch „gelöst“, sondern demokratisch und konstruktiv ausgetragen.

 

Aber was hat das mit Inklusion zu tun?

 

Wir haben aus dieser Arbeit und Haltung heraus niemals gegenüber Kindern, Eltern oder Lehrerinnen und Lehrern durchsetzen müssen, eine „Schule der Inklusion“ zu werden. Wir haben Inklusion nicht „beschließen“ oder „verabschieden“ müssen, sondern sie weiter „öffnen“ und „begrüßen“ können. Der  Begriff der Inklusion ist zu einer selbst verständlichen Anreicherung unserer Arbeit geworden. Sie ist nicht eine neue Orientierung  unserer Arbeit, sondern ein neuer zentraler Impuls in unserem Anspruch an demokratisches und eigen verantwortliches Lernen. Inklusion und der Index für Inklusion sind ein Wegweiser, der uns täglich noch mehr Klarheiten und Erweiterung  unserer Arbeit bringt und abringt. Und wir wissen, Inklusion ist anstrengend, lehrreich und erfolgreich. Aber dazu später.

 

Die Grundschule Harmonie gibt es seit 1995. Vom ersten Tag an, gab es eine Einigkeit über wenige, aber entscheidende Grundsätze unserer Arbeit: Es gibt keine schwachen und starken Schülerinnen und Schüler, keine guten und schlechten[6]. Jeder Mensch ist kompetent, jeder Mensch ist, wer sie oder er ist und werden will. Wir nehmen jedes Kind ernst. Wir nehmen uns selbst als Erwachsene ernst und respektieren die Verschiedenheit und Vielfalt, wie bei den Kindern, auch im Kollegium. Wir sind nicht für das Lernen der Kinder verantwortlich, so wie uns jede Hirnforschung, die Rechte der Kinder und Menschen und jede demokratische Grundeinstellung lehren muss.

 

Nur die Kinder können für ihr eigenes Lernen die Verantwortung übernehmen, wie wir als Erwachsene in der Rolle als Lehrerin oder Lehrer die Verantwortung für unser Können übernehmen müssen. Wir müssen in der Lage sein, den Kindern mit unseren Erfahrungen, unseren Qualifikationen, unseren Kompetenzen und unserer Persönlichkeit zugänglich zu sein, wenn sie dies selbst wollen!!  Wir können nicht mehr Lehrpläne und Lerninhalte über Tests, Klassenarbeiten, Notengebung und Unterricht verordnen und erzwingen. Wir  können Lernen nur anbieten, nur vom

 

Lernen überzeugen! Wir beschlossen uns vom Unterrichten zu distanzieren, damit die Kinder wieder lernen konnten!!

 

Wir begannen dies zu lernen, indem wir umsetzen, wie man „das Lernen hochhalten kann“[7], wenn man den Kindern ihr Recht auf ihr Lernen und ihr Kindsein zurückgibt[8]. Wir griffen nicht auf Lehrer gemachte Wochenpläne oder Pensenbücher zurück, sondern entwickelten eine demokratische Arbeitskultur aus dem Kreis heraus. 

 

Wir lernten den Lernbegriff zu entschulen[9]. Lernen ist etwas, was die Kinder und alle Menschen tun, ohne dass wir wirklich wissen, was da wie und warum im Menschen und mit dem Menschen geschieht. Wir haben ein paar Erkenntnisse der Hirnforschung und anderer Natur- oder Geisteswissenschaften und viele widersprüchliche Werke der pädagogischen Lyrik, die uns aber nicht verraten können, warum Kinder lesen lernen oder was sie gerade behalten oder gar übernehmen.  Etwas eindeutiger weist pädagogische Forschung, wie sie etwa Hans Brügelmann betreibt, darauf hin, dass Eintrichtern, Unterrichten oder Versuche gezielten Einwirkens auf Lernprozesse eher dem Lernen im Wege stehen. Wir entschieden uns mit den Kindern aus ihrem Kreis heraus das eigene Arbeiten zunächst jeden Tag, dann über immer längere Zeiträume sie selbst planen, organisieren und bestimmen zu lassen.[10]

 

Wie reagieren Kinder auf eigen verantwortetes Lernen?

 

Die einen, und nicht gerade wenige, machen genau das, was wir uns im Ideal erhoffen. Sie bringen sich selbst das Schreiben und damit das Lesen bei, bearbeiten Themen, forschen, spielen mit anderen, beginnen zu messen, zu wiegen, Aufgaben zu lösen, über Lösungsstrategien und ihr eigenes und gemeinsames Arbeiten zu reden. Sie übernehmen Verantwortung für sich und die Gemeinschaft. Andere tun das immer wieder. Sie nehmen sich mehr Zeit, setzen sehr eigene Schwerpunkte, um erst später sich der Mathematik oder dem Lesen in Büchern oder dem Tanz oder dem Malen zuzuwenden. Wir lernten sie zu verstehen, indem wir mit ihnen im Kreis und in täglichen Gesprächen über  die Auswahl, Motivation und Organisation ihres Arbeitens und ihr Leistungsvermögen redeten.

 

Wir lernten, dass ein Kind nach einem Jahr noch immer nicht lesen konnte, aber dann aus den großen Ferien zurückkam und jedes Wort der Welt lesen konnte. Wir lernten, dass einige nicht schreiben wollten, weil sie das Schreiben und das Lesen nicht sofort beherrschten. Wir lernten Prozesse zu  begleiten, nicht, um ihnen das Lesen beizubringen, sondern um sie zum Durchhalten, zum Finden der eigenen Lernstrategie zu motivieren. Ein anderes Kind begann Texte abzuschreiben, obwohl wir das für eine mittelalterliche Klostertechnik halten. Aber sie brachte sich so nicht nur das Lesen und Schreiben perfekt bei, sondern entwickelte auch eine tolle Handschrift in einer sehr guten Rechtschreibung. Da war ein Junge, der drei Jahre nur Bücher las, um im letzten  halben Jahr mal eben alles „nachzuholen“, was Schule an Können verlangt.  Da gibt es Kinder, die erst nach einem Jahr wirklich anfangen zu arbeiten. Da gibt es welche, die erst anfangen konnten, als wir darauf kamen einen individuellen „Beziehungsstundenplan“[11] zu machen. Andere begreifen, dass sie nicht für das Streiten und Auseinandergehen der Eltern verantwortlich sind. Sie konnten ihre Verzweiflung und Lernlähmung ablegen und sich an der eigenen Arbeit erfreuen. Andere brauchten nur für sich und ihre Arbeit ein Zelt im Klassenraum, einen kleinen Raum auf dem Dachboden. Andere wechselten die Klasse. Andere brauchten über einen längeren Zeitraum die direkte Verabredung ihrer täglichen Arbeit mit der Lehrerin. Andere brauchen Schulbegleiter, einen Aufenthalt in einer medizinischen Betreuung oder einfach Freunde und Mitarbeiter, bei deren Findung der Klassenrat half.

 

Die Einführung des Alters gemischten Lernens vom ersten bis zum vierten Schuljahr war dabei ein hilfreicher Schritt in der Entwicklung dieser Form des Lernens[12].

 

Selbstbestimmung des Lernens Aller!

 

Wir lernten, dass der „offene Unterricht“ nicht als Methode oder Form einen frontalen oder gleichschrittigen Schulunterricht „ersetzen“ darf, sondern dass ein offenes Lernen die Teilhabe aller am eigenen und gemeinsamen Lernen für den Einzelnen, die Lehrpersonen und die Lerngemeinschaften ermöglichen lernt. Für uns „Lehrkräfte“ bedeutet dies, dass wir all unser Können dafür einsetzen müssen, dass wirklich jedes Kind lernt selbst zu lernen und daher mit anderen zusammen zu lernen.[13] Hierbei geht es nicht darum, für jedes Kind die richtige Lernmethode zu finden, sondern darum, dass das Kind den eigenen Lernweg selbst findet!! Wir lernten also Raum und Zeit[14] zu finden, um dieses Bewusstsein für die eigene Lernautonomie und Lernfreiheit über das eigen verantwortete Arbeiten in der Schule zu finden[15]. Und, wie das Lernen auf "unsere" Weise funktioniert, ist eigentlich nur zu erklären, wenn wir uns jedes Kind einzeln anschauen und seinen individuellen Lernweg beschreiben.

 

So begleiten wir jedes Kind hin zur Selbstbestimmung des eigenen Lernens und Arbeitens. Formulierte Grundsätze der Inklusion machten uns die eigene Arbeit mit jedem Kind, mit allen Kindern und uns selbst in einer Schule für Alle deutlicher:

 

·         Selbstbestimmung statt Fürsorge

 

·         Unterstützung statt Betreuung

 

·         Volle Teilhabe statt Integration

 

·         Abbau von Barrieren statt Beschreibung von Behinderten.

 

Wir haben „in Zeiten vor der Inklusion“ von „grauer Integration“ gesprochen. Wir haben, nach Absprache mit den Eltern und Kindern, immer wieder Kinder in der Schule gelassen, die sonst nach einem AO-SF-Verfahren[16], an eine damals noch „Sonderschule“ überstellt  worden wären oder  eine andere Schule mit „Gemeinsamen Unterricht“ besuchen müssen. Diese Kinder haben  bei uns immer, - wie die anderen Kinder auch -, selbstständig und selbst bestimmt, -wie die anderen Kinder auch - nach ihren Fähigkeiten und Bedürfnissen gearbeitet. Und wir haben, - wie bei jedem Kind -, darauf geachtet, Barrieren aus dem Weg zu räumen und alles an Unterstützung aus eigenen oder fremden Ressourcen zu besorgen, die das Kind brauchte.

 

Wir versuchten bereits 1998 den Status einer Schule mit „Gemeinsamen Unterricht“ zu bekommen, was aber an kommunalen Politikern scheiterte. Sie bevorzugten die Schule im Zentrum der Gemeinde und den dortigen Kollegen Schulleiter, der ihrer damaligen Gesinnung angehörte. Diese Zeiten sind zum Glück vorbei und es gibt eine ausgezeichnete Kooperation  mit  den Mitarbeiterinnen  und Mitarbeitern der Kommune und der  Schulleitung.

 

Zu Zeiten der „grauen Integration“ gab es, und auch heute gibt es zwei polarisierte Meinungen zur Arbeit unserer Schule: „Ja, jeder Mensch will lernen und eine lernfördernd- und fordernd-strukturierte Umgebung gibt jedem die Impulse zur eigen bestimmten Lernentwicklung“ und „Nein, es gibt Menschen, die mehr vorgegebene Strukturen brauchen und wir müssen Entscheidungen für diese Menschen treffen.“

 

Die Nein sagenden Menschen haben unsere Schule in der Regel niemals besucht oder sich mit ihr ernsthaft auseinander gesetzt. Sie folgen eher Einschätzungen, die den Erhalt der Förder- oder Sonderschulen zum Ziel haben oder fordern  oft im Sinne eines Winterhoffs[17] von Erwachsenen vorgegebene Strukturen in Heimen, Krankenhäusern, Praxen und Schulen. Sie mögen aus guter Absicht handeln und subjektiv etwas Gutes erreichen wollen. Sie mögen auch in diversen Fällen erfolgreich gewesen sein, da Schulen und andere Einrichtungen in der Vergangenheit und in der Gegenwart nicht in der Lage waren, Menschen Hilfen beim Lernen oder Leben anzubieten.  Ihnen sei aus unserer Sicht nur gesagt: Kein Mensch kann ohne Strukturen leben. Struktur ist ein Kennzeichen des Lebens. Jeder lebende Organismus baut sich seine Strukturen durch eigenes Lernen in einer von der Gesellschaft und Natur geprägten, besser erlernten Umgebung auf. Die Autopoesie ist unumstößlicher Fakt unserer Wirklichkeit. Und diese ist immer selbst konstruiert. Sie ist entstanden und sie ist veränderbar. Struktur ist „gemacht von Menschenhand“!

 

Und weil das so ist, haben wir die Entscheidung und Verantwortung, ob wir dies erzwingen wollen oder mit einer demokratischen Haltung erarbeiten wollen. Wir haben uns für einen erfolgreichen demokratischen Weg entschieden. Wir haben Schule konkret verändert und das Produkt der Veränderung trägt heute den Namen Inklusion.

 

Wie lernt Schule die Verbesserung des eigenen Index?

 

Die CDU/FDP-Regierung verabschiedete 2006 in NRW ein  Landesschulgesetz, dass die Entscheidung über den Schulort den Eltern gibt. 2009 konnten wir eine Sonderpädagogin einstellen und erhielten den Status einer „Schule mit Gemeinsamen Unterricht“. Unsere Schülerzahl, auf 192 prognostiziert, stieg in der Folge dieser beiden Veränderungen und der zunehmenden öffentlichen Anerkennung unserer Arbeit[18] von etwa 170 auf deutlich über 200 Kinder.

 

Seither entscheiden sich häufig Eltern, aus bis zu 70km entfernten Wohnorten, ihre Kinder zu uns zu schicken. Das bedeutet, dass sie sie selbst, mit oder ohne Fahrgemeinschaften,  fahren müssen. Schon bei der Einschulung melden viele Eltern, auch aus anderen Gemeinden, ihre Kinder voller Sorge um ihre schulische Entwicklung bei uns an. Wir bekommen viele „Seiteneinsteiger“ aus anderen Grundschulen. Viele hatten auf das von ihnen erlebte System Schule mit körperlichen oder psychischen Erkrankungen oder/und Lernvermeidung und Lernverweigerungen reagiert.

 

Die allermeisten kommen bei uns an und stellen sich nach wenigen Tagen (!) als begabte Kinder heraus, die endlich an ihren Kompetenzen arbeiten können und sehr schnell zu ihrem normalen Lernverhalten zurückfinden. Einige brauchen einige Zeit des Übergangs. Sie müssen viel spielen, zuschauen, beobachten. Sie müssen erproben, ob wir Erwachsenen und die Mitschüler es wirklich ernst mit ihnen und ihrer Lernfreiheit meinen. Nach einiger Zeit glauben sie uns - und glauben wieder an sich selbst. Einige bringen schwere Schädigungen aus ihrer pränatalen oder frühkindlichen Zeit oder ihren sozialen Umgebungen mit.

 

Wir lernten und lernen in der Folge intern und extern Hilfe und Hilfen zu organisieren. Wir bauten unseren Ganztag aus und konnten bis zurzeit elf Menschen, einige mit Hilfe der ARGE , mit bis zu 30 Stunden wöchentlicher Arbeitszeit, einstellen. Wir lernten sogenannte „Ein-Euro-Jobber“ in Kooperation mit der Kommune an unsere Schule zu holen und sie – nach englischem Vorbild – zu „Teaching Assistance“ selbst auszubilden. Sie helfen einzelnen Kindern, machen Musik, Sport, Sprachen und Kunst mit ihnen. Hinzu kommt eine große Zahl von Schul- und Hochschulpraktikanten, die bis zu mehreren Wochen bei uns sind. Da sind viele Eltern, die ehrenamtlich regelmäßig oder spontan mitarbeiten. Da sind fünf Lehramtsanwärterinnen, die vier Tage in der Woche den ganzen Tag mit uns in unseren Klassen arbeiten und eigene Lernprojekte anbieten. Zwei unserer Kollegen haben Lehraufträgen der Universität, die wiederum studentische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ins Haus bringen.

 

Studiengang „Pädagogik: Entwicklung und Inklusion“ an  der Universität Siegen

 

Hinzu kommen zwischen drei und sechs Praktikantinnen des neuen Studiengangs „Pädagogik: Entwicklung und Inklusion“ der Universität Siegen. Seit 2009 arbeiten sie an zwei Tagen in der Woche drei Semester lang ganztägig an unserer Schule. Wir arbeiten bereits mit der zweiten Generation dieser jungen mutigen Menschen zusammen. Sie gestalten mit uns zusammen Arbeitsplätze und Aufgaben, die es bisher nicht gab, die auch nicht beschrieben wurden. Wir können Pionierarbeit leisten. Wir haben bisher folgende sinnvolle Arbeitsschwerpunkte  gefunden:

 

- Die Studentinnen suchen sich eine Klasse der Schule, eine Lehrerin aus, um dort regelmäßig mitzuarbeiten. Im Mittelpunkt steht dabei, einzelnen Kindern in ihrer Lernarbeit zu helfen.
- Jede Studentin sucht sich ein Kind der Schule aus, das sie über die gesamte Praktikumszeit von drei Semestern begleitet (Das Kind muss natürlich einverstanden sein). Hierbei hilft die Einschätzung der Kinder selbst, die der Klassenlehrerin und insbesondere die von der Konferenz erarbeiteten Konzepte zur Begleitung der Kinder. - Jede Studentin bietet  Kindern einen Kurs im Bewegungs-, Spiel- oder Lernbereichen über einen längeren Zeitraum an. - Die Studentinnen können, wann immer dies möglich ist, an Konferenzen, Fortbildungen und der Netzwerkarbeit[19] des Kollegiums teilnehmen.
Wir machen regelmäßige Kleinkonferenzen, um die Arbeit vor Ort zu planen und zu analysieren, aber auch, um inhaltliche Beiträge zum Studium zu leisten.

 

In der ersten Generation kooperierten die Grundschule Eitorf, die Alfred-Keller-Schule in Siegburg und die Grundschule Harmonie in sechswöchigen Treffen zusammen. Wir arbeiteten am Inklusionsbegriff und beschrieben und verglichen die Arbeit des Studiengangs an den drei Schulen.  Durch die Reduzierung der Studienplätze im Studiengang, aber auch die Weiterentwicklung der Inklusion veränderte sich die Arbeit. Zurzeit arbeiten Studentinnen beider Studiengenerationen in der „Pilotgruppe Inklusion in Eitorf“ mit. Unterstützt von der Montagsstiftung Jugend und Soziales bildet sich in der Kommune ein Arbeitskreis weit über die Grundschule hinaus[20].

 

Inklusion braucht und ist regionale Kooperation

 

Dies ist wiederum eine Erkenntnis, die aus der Erfahrung der letzten Jahre erwachsen ist. Inklusion ist niemals Sache der einzelnen Schule, geschweige der einzelnen Eltern oder des Kindes oder einer Lehrerin. Inklusion braucht eine regionale Zusammenarbeit, Kontakt vieler sozialer und pädagogischer  Netzwerke, und ein kommunales Gesamt-Inklusions-Netzwerk.

 

 

 

Wir lernten zunächst mit vielen verschiedenen Jugendämtern zu verhandeln, da unsere Kinder aus verschiedenen Gemeinden, sogar Bundesländern kommen. Wir trafen auf zwei  verschiedene Einstellungen. Auf der einen Seite „die Sparer“, die sofort mit dem Satz „…aber kein Geld…“ ankommen mit oft „überforderten“ Mitarbeitern, andererseits hoch professionelle, hoch engagierte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter  und Amtsleiterinnen und Amtsleiter.

 

So fanden wir heraus, dass sogenannte „Asperger Autisten“ eine Schulbegleitung brauchen, andere nicht. Dass Begleiter qualifiziert sein müssen, die einen auch durch ihre Ausbildung, die anderen durch die Qualitäten ihrer Persönlichkeit. Wir begriffen, dass diese Begleiter unseres System der des Lernens begreifen müssen, und sie nicht versuchen dürfen, das Kind zu lenken oder es auszusondern. 

 

Wir fanden heraus wie Heim- und Pflegekinder reagieren und wie wir und die Kinder lernen so zu reagieren, dass sie nicht ausgeschlossen werden. Wir lernten viel über pränatale Schädigungen. Wir lernten, dass diese Kinder sind wie sie sind, dass sie nicht lernen wie du und ich, dass sie aber lernen können, wenn du begreifst wie das geht und wie du dich als Lehrerin oder Lehrer zu verhalten hast. Und wir lernten, dass auch hier eine zusätzliche Lernbegleitung möglich ist, sie aber ganz anders aussieht. Wir lernten zu längeren Aufenthalten in Kinderkliniken erfolgreich zu beraten. Wir lernten, dass mehrfachbehinderte Kinder immer begleitet sein müssen, dass sie zusätzliche Versorgung brauchen und wie man diese organisiert. Und dass sie keine Belastung sind, sondern eine Lebensfreude! Wir lernten viel über noch andere Kinder, die immer wieder neue Herausforderungen mitbrachten.

 

Diese Arbeit kostet Zeit, viele Gespräche, Sitzungen und Konferenzen, sie braucht Fortbildungen mit guten Referentinnen und es braucht Kontakte, um von den Erfahrungen anderer zu lernen.

 

Immer deutlicher wurde eine Tendenz: Kinder mit körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen sind keine Behinderten! Sie können wie alle anderen in einer Regelschule arbeiten, wenn diese es versteht, die bestehenden Barrieren abzubauen und in der regionalen Kooperation(!!) Mitstreiter finden, die dies möglich machen.

 

Wie kann jedes Kind an jeder Schule lernen?  

 

Das größere Problem scheint der gesamt-gesellschaftliche noch immer vorhandene Versuch zu sein, Kinder mit emotionalen Problemen und sogenannten „Verhaltensproblemen“ oder gar mit der Begründung des „Lernproblems“ ausschließen zu wollen. Oder, um es anders auszudrücken, Gesellschaft, Schule und Eltern wissen oft (noch) nicht, wie man mit solchen Kindern umgehen soll. 

 

Wir oft genug auch nicht, auch wenn wir froh sind Teilantworten geben zu können. Viele dieser von Schulen beklagten Verhaltensweisen sind von Schule versucht worden und sind von Schule auch wieder abschaffbar. Wir machen es in unserer offenen, demokratischen und eigen verantworteten Lernatmosphäre vor. Viele dieser Kinder lernen, wenn sie als kompetente Menschen behandelt werden. Hier gilt der Satz der Mauricio Wilds: „Keiner benimmt sich schlecht, wenn er sich gutfühlt.“[21]

 

Daher versuchen wir, gegen das bestehende AO-SF-Lehrerstunden-Ressourcen-Beschaffungs-System unserer Behörden, so wenige Kinder wie möglich mit einem „AO-SF-Stempel“ zu versehen. Wir erkennen sie als das an, was sie sind: Menschen wie alle anderen, wobei jeder anders ist und jeder besondere Bedingungen für seine Entwicklung braucht.

 

Wir greifen nur mit Einverständnis oder auf Wunsch der Eltern auf AO-SF-Verfahren zurück, wenn die Besorgung von Mitteln oder Hilfen nur mit dem AO-SF-Verfahren geht. Ziel muss es aber werden, diese abzuschaffen und innerschulische und außerschulische, sprich regionale Ressourcen zu schaffen, die jedem Kind gerecht werden.

 

So geht es uns in der gegenwärtigen Praxis so, dass die Verzweiflung von Kindern uns überfordern kann. Wir wissen in vielen Fällen nicht, wie wir im Alltag in Schule mit Einkoten, permanenter Gewalt, Suizidabsichten, Kinderdepression oder Aggressionsausbrüchen gegenüber Sachen und Menschen umgehen sollen.  Wir wissen, dass wir sie nicht mehr an „Hilfs-„, „Sonder-„ oder „Förder“schule übergeben, weil sie ein „Lern- oder Verhaltensproblem“ hätten. Wir versuchen durchzuhalten, dass diesen Kindern medizinisch, therapeutisch und sozial so geholfen wird, dass sie wieder in unsere Schule kommen können.

 

Dies sind Probleme, mit denen Schule alleine überfordert wäre. Nur eine funktionierende, engagierte und finanziell abgesicherte regionale Kooperation der verantwortlichen Stellen und Menschen kann den Weg zur Lösung dieser Probleme sein.  Dazu gehören auch zusätzliche Initiativen, wie sie z.B. die Montagstiftung Jugend und Gesellschaft[22] unterstützt. Dies wiederum braucht initiative Menschen („Brandstifter“), engagierte Profis („Scharnierstellen in den Ämtern und in der Politik“[23]) und junge Menschen, die neue Wege gehen und sehen können.

 

Inklusion als Alternative zum exklusiven Fördern fordern

 

Dies braucht auch Kinder und Eltern, die mit Inklusion umgehen. Bei Eltern gelingt dies genauso wie die Einführung eines eigen verantworteten Lernens. Die Arbeit muss so erfolgreich sein, dass jedes Kind jeden Tag gerne zur Schule kommt, weil Lernen und Leisten Spaß machen. Dies ist die allererste Voraussetzung um Eltern überzeugen zu können. Das Kind muss sich sichtbar wohl fühlen. Was getan wird muss nicht gegen irgendwelche Zweifler oder Gegner verteidigt werden, sondern denen erklärt werden, die sich dafür interessieren. Seit den ersten Jahren unserer Arbeit erklären wir auf Versammlungen und in Einzelgesprächen Eltern immer wieder, warum Kinder sich das Lesen durch eigenes Schreiben selbst beibringen, warum Mathematik handlungsorientiert ist und warum das reden darüber wichtiger als das für Schule sicherlich wichtige Rechnen ist. Wir erklären Eltern immer wieder wie ihr eigenes Kind lernt, was es braucht, um so zu sein, wie es ist. So ist es auch mit der Inklusion. Während wir das tun, was wir tun können, muss es Freude machen, Probleme müssen durch offenes Ansprechen erkannt werden und eine Einstellung zur Lösungsbereitschaft erzeugt werden.

 

An unserer Schule habe ich schon lange keine Eltern mehr gehört, die glauben, dass „andere Kinder ihre Kinder am Lernen hindern.“  Wir treffen aber immer noch auf Eltern, die Ihre Kinder lieber auf eine Förderschule schicken, „weil sie da mehr lernen“. Wir lassen sie, da es ihre Verantwortung ist. Wir arbeiten daran, sie nicht durch Argumente zu überzeugen, sondern durch eine erfolgreiche Praxis, die sicherlich noch besser werden muss.

 

Bei den Kindern ist es die konsequente Fortsetzung einer Einstellung zum  Lernen, Miteinander und Verschiedensein, wie wir sie seit Jahren mit den Kindern entwickeln. Der tägliche Klassenrat, hunderte von Gesprächen, das Kinderparlament und Schulversammlungen sind Orte, wo auch an einer speziellen, weil immer gültigen, „inklusiven Einstellung“ gearbeitet wird. Der andere, wahrscheinlich maßgebliche Teil ist die Selbstverständlichkeit des gelebten inklusiven Schulalltags[24] und die Gespräche und Interaktionen, die die Kinder alleine führen und gestalten.

 

Inklusion an der Kinderuni lernen

 

Eine besondere Verstärkung der Inklusionsarbeit war unserer Kinderuniversität „Inklusion“, die wir 2010 durchführten.  Eine eigene „Kinderuniversität“ praktizieren wir seit 2008 immer wieder für einen Tag bis zu einer Woche. Die Lehrerinnenkonferenz, das Kinderparlament oder  ein Klassenrat schlägt ein Oberthema vor, wie „Mündliche Erzähltechniken, „Verhalten und Benehmen“, „Kompetenztransfer“ oder „Stile und Epochen“. In der Regel suchen Lehrerinnen und Lehrer mit Kindern, aber auch Kinder mit Lehrern, Seminarthemen aus, die sie auch vorbereiten. Diese Themen sollen zu den Lehrpersonen passen, also ihre eigenen Themen sein. Die Seminarthemen werden den Kindern, unter anderem auf einer Schulversammlung, vorgestellt. Die Kinder entscheiden dann zu welchem Menschen und welchem Thema sie gehen. Im Falle des Themas Inklusion gab es elf Angebote mit 190 Kindern und 28 Erwachsene (Lehrerinnen, Assistenten, Praktikanten, Lehramtsanwärtern, Eltern, päd. Mitarbeiterinnen). Vier Klassen hatten entschieden drei Tage im Klassenverband zu arbeiten. Einzelne Kinder aus diesen Klassen gingen aber auch in die verbleibenden sieben Angebotsgruppen. Die Themen in den Klasen lauteten: • „Inklusiv und exklusiv, aber nicht eingeschlossen und ausgeschlossen“• „Türme im Wald – die Ideen aller verbinden“• „Im Bus der Gefühle – Sich selbst und die Anderen immer neukennenlernen“• „ Wir sind Inklusion – Erprobungen, Erkundungen und Erfahrungen“

 

Die verbleibenden Seminarangebote hatten die Titel: • „Wir gehen in den Dschungel – Wer sind wir – Was brauchen wir“ • „Rollenspiel Piraten, vom Piratencodex bis zum Piratenrat “ • „Körperbilder – auf der Suche nach den eigenen Geheimnissen“ • „Jeder Mensch ist ein Künstler- von Künstlern als Künstler lernen“ • „Von der Schubkarre bis zum Yoga – Körper, Arbeit und Entspannung“ •„Phantasiewelten – Was wir in meiner und unserer Welt brauchen“• „ Forumtheater - die eigenen Probleme spielend lösen“.

 

 

 

Wir Erwachsenen lernten im Grunde in diesen Tagen mehr über Inklusion als die Kinder. Die Kinder wurden in der Folgezeit sichtbar souveräner in ihrem gemeinsamen Lernen, im Konfliktverhalten, in ihrer Leitung z.B. bei Kreisen und Versammlungen, in ihrer Toleranz und ihrer Fähigkeit das eigene Verhalten zu lenken.

 

 

 

 

 

Inklusion mobilisiert Kräfte, junge Kräfte

 

 

 

Unsere Schule bildet bei nur acht Klassenlehrerinnen, einer Teilzeitkraft mit nur 10 Wochenstunden und einem Schulleiter vier bis sechs Lehramtsanwärterinnen gleichzeitig aus, wir betreuen drei bis sechs Praktikantinnen des Inklusionsstudiengangs, wir empfangen jede Woche Hospitanten und haben die Tür immer auf für Praktikantinnen.  Wir tun dies, weil es eine Win-Win-Situation ist. Wir mögen „Brandstifter“ und „Scharniere“ sein, aber die zu uns kommen,  sind die jungen Menschen, die diese Arbeit mit der Einstellung zur Inklusion als ihre Arbeit erkennen. Sie werden diese Arbeit viel weiter bringen als wir.  Ein Beispiel ist ein Aufsatz einer unserer jungen Kolleginnen, Anne Witt,  zum Thema Inklusion[25].  Lesen Sie ihn, sie erklärt zusammenfassend und verständlich was Inklusion ist.  Ein anderes Beispiel ist die Studentin Darinka Watzelhan. Sie war Schülerin im ersten Jahr unserer Schule und kam zehn Jahre später als Inklusionsstudentin wieder zu uns. Sie organisiert nun mit anderen den Inklusionskongress  der Uni Siegen, zu dessen Anlass dieses Buch erscheint.

 

 

 

Alle lernen mit und von einander, weil wir verschieden sind, weil nicht alle das Gleiche können. Es lernen Kinder, die „Anwärterinnen auf ein Lehramt“, die Studentinnen, die Besucher und Praktikanten  und vor allem wir, die Lehrerinnen und Lehrer. Auch das ist Inklusion. Jeder lernt, anders, an verschiedenen Orten, in verschiedenen Zeiten, verschieden, eigene und fremde Barrieren abbauend, wir lernen teilzuhaben an unserer eigenen Gemeinschaft des Lernens und Lebens.

 

 

 

 

 

„Wer unterschiedliche Dinge wahrnimmt, der erlebt auch anders. Und wer anders erlebt, der denkt auch anders. Und wer anders denkt, der benützt auch eine andere Sprache, was zu unterschiedlichen Denk- und Sprechweisen führt und die Menschen voneinander unterscheidet. Und so ist es die Vielfalt, die die unterschiedlichen Individuen repräsentiert… Mögen alle die verschiedenen Menschen, die im gesamtgesellschaftlichen und bildungspolitischen Anliegen unserer Gemeinde sowie im wertschätzenden Umgang von Jung und Alt tätig sind, ihre Entwicklungsmöglichkeiten finden.“

 

                                                                                                                                                                  Josef Tutschek[26]